Опубликовано: 03.04.2021 г.
Автор: Багманова Лилия Ильсуровна,
воспитатель,
ГБОУ «Казанская школа-интернат
имени Е.Г. Ласточкиной для детей
с ограниченными возможностями здоровья»,
г.Казань
Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений о «необучаемых детях» предопределили увеличение доли «тяжелых» детей с комплексными нарушениями в учреждениях специального (коррекционного) образования. По результатам исследований в настоящее время данная категория составляет до 40% контингента специальных образовательных учреждений (Н.М. Назарова).
В частности известно, что 35-40% детей с нарушениями слуха имеют комплексные нарушения развития. Чаще всего у школьников констатируются сочетания снижения слуха с первичной задержкой психического развития, умственной отсталостью, детским церебральным параличом, нарушениями эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, первичными речевыми нарушениями. Глухие и слабослышащие дети со сложной структурой дефекта развития имеют иной исходный уровень и другие темпы развития в процессе коррекционного обучения. Психическое развитие глухих и слабослышащих детей требует особого психолого-педагогического подхода к обучению и воспитанию (Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, А.И. Мещеряков, Т.В. Розанова).
Одним из проявлений комплексных нарушений является так называемое «множественное нарушение», которое является основным у детей в моем классе. Множественное нарушение диагностируется, если у ребенка отмечаются три и более первичных нарушения, отягощающих структуру друг друга, вызывая ряд взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений.
Обучение глубоко умственно отсталых детей в начальных классах является сложным и специфическим периодом. По своим психофизическим особенностям эти дети страдают тяжелыми нарушениями интеллекта, поведения и деятельности. У них затруднено принятие и понимание задачи: их затрудняет не столько овладение отдельными действиями, сколько установление связей и отношений между этими действиями. Они не могут организовать свою деятельность, не используют образец. У них отсутствуют и тяжело формируются навыки и приемы систематической умственной деятельности, различения и идентификации, группировки и обобщения, сравнения, анализа, классификации, им не доступен осознанный выбор адекватного способа действия, перенос усвоенного приема и т. д. Даже имеющимися у них элементарными знаниями они не умеют пользоваться в практической деятельности. Между тем формирование всех этих основных навыков и приемов умственной деятельности глубоко отсталых детей в младшем школьном возрасте возможно на самом элементарном, сенсорном, предметно – практическом уровне. Темп развития глубоко отсталого ребенка чрезвычайно замедлен. Без специализированного обучения с самого младшего возраста это развитие протекает с глубокими качественными отклонениями. Все это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного развития этих детей чрезвычайно низок. Содержание обучения на уроках предметно – практической деятельности очень разнообразно, что определяется многообразием различных дефектов, присущих глубоко умственно отсталым детям. Тяжелые нарушения крупной и мелкой моторики, в частности зрительно – двигательной координации, которые прямым образом отражаются на возможностях и результатах предметно - практической деятельности детей, требуют проведения игр и упражнений, направленных на коррекцию этих нарушений.
Занятия по предметно - практической деятельности представляют собой специальный предмет в начальных классах обучения глубоко умственно отсталых детей. Одной из приоритетных целей занятий по предметно-практической деятельности является формирование ручной умелости, используя многообразные виды деятельности.
В начальной школе основой ручной деятельностью является развитие мелкой моторики. Мелкая моторика развивается с помощью таких видов деятельности, как, предметная деятельность, игровая, конструктивная, действия с разнообразными игрушками, ручной труд и т. д. На уроках деятельности для развития моторики дети выполняют по показу и самостоятельно по заданию следующие действия с предметами:
- катание шариков в определенном направлении;
- бросание шариков или других мелких предметов в сосуд с узким горлышком;
- перекладывание предметов из одной коробки в другую;
- складывание предметов в коробку аккуратно так, чтобы ее можно было закрыть крышкой;
- открывание и закрывание коробок, деревянных яиц, матрешек;
- закручивание руками (без инструментов) крупных пластмассовых или деревянных гаек на толстом стержне с резьбой;
- нанизывание предметов с отверстиями на стержень;
- нанизывание шаров на шнур («бусы»);
- опускание больших и маленьких шаров в соответствующие отверстия.
Наряду с этим на уроках предметно-практической деятельности для динамичного и последовательного развития мелкой моторики проходит работа с мозаикой, лепка, работа с бумагой, работа с нитками. Дети на начальном этапе дублируют действия учителя с предметами, в дальнейшем самостоятельность постепенно увеличивается. На уроках происходит формирование ручной умелости, используя многообразные виды деятельности. Эти виды деятельности для глубоко умственно отсталых детей младшего школьного возраста наиболее доступны и интересны.
Возможность развивать мелкую моторику в игровой форме на уроке деятельности дает детям возможность тактильно ощутить элементы окружающих предметов. Это помогает развитию мышления. Преодолеваются недостатки интеллектуального, эмоционального, физиологического, сенсомоторного уровня развития.
Развитие мелкой моторики на уроках предметно-практической деятельности способствует развитию интеллектуальных способностей, а так же стимулирует деятельность мозга. У ребенка появляется заинтересованность, что приводит к более быстрому и качественному развитию ребенка в целом.
Библиографический список
- Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / под ред. Головчиц Л.А. – М.: УМИЦ «Граф-Пресс» 2006.
- Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2001.
