Опубликовано: 26.05.2022 г.
Автор: Шокол Светлана Александровна,
Учитель начальных классов,
Г. Уссурийск, ЧОУ Школа- интернат № 29 ОАО «РЖД»
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в школе должна быть разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.
В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного – квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.
Школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»).
Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты.
В качестве предполагаемых результатов обучения выделяют:
Метапредметные результаты:
- развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;
- развитие коммуникативной компетенции
- умение четко определять области знаемого и незнаемого;
- умение ставить перед собой цели и определять задачи, решение которых необходимо для достижения поставленных целей, планировать последовательные действия, прогнозировать результаты работы, анализировать итоги деятельности (как положительные, так и отрицательные), делать выводы (промежуточные и итоговые), вносить коррективы, определять новые цели и задачи на основе результатов работы;
- развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией (извлекать информацию из различных источников, анализировать, систематизировать, представлять различными способами);
- развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/ по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, устанавливать логическую последовательность основных фактов;
- осуществление самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности.
Именно метапредметные результаты будут являться мостами, связывающими все предметы, помогающими преодолеть горы знаний.
Целью разработки метапредметного подхода в образовании и соответственно метапредметных образовательных технологий заключается в том, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и учебных предметов.
Метапредметы – это предметы отличные от предметов традиционного цикла, это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных предметов, в ее основе лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления. Ученик на данных уроках учится учиться. Здесь создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлексировать собственный процесс работы: что именно он мысленно проделал, как двигался, к каким результатам пришел.
Универсальность метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, но в то же время воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Принцип метапредметности заключается в акцентировании обучаемых на способах представления и обработки информации при изучении достаточно большого количества учебных дисциплин на основе обобщенных методов, приемов и способов, а также организационных форм деятельности учащихся и преподавателя. Ключевой компетенцией следует считать умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
Под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности – познавательные, коммуникативные и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию.
Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса ЧОУ «Школа – интернат № 29 ОАО «РЖД» — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана и применяются учащимися как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т.е. таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.
К ним относятся:
- способность принимать и сохранять учебную цель и задачи, самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умене контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
-умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
-умение использовать знако-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
логические операции сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовым ризнакам.
-установления аналогий, отнесения к известным понятиям;
-умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем.
-принимать на себя ответственность за результаты своих действий.
Другими словами основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умения учиться.
Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных действий.
В силу своей природы, являясь по сути ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и являются важным условием успешности решения учащимися учебных задач. Соответственно уровень их сформированности может быть качественно оценён и измерен.
Нашей группой педагогов, занимающихся разработкой системы оценки школы –интерната №29 ОАО «РЖД», были выбраны следующие основные формы оценки метапредметных результатов:
- выполнение специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий;
- выполнение контрольных или проверочных заданий по математике, русскому языку (родному языку), чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам, позволяющих судить в том числе и о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся;
- проверочные задания, требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий;
- выполнение комплексных заданий на межпредметной основе, использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией;
- наблюдения учителя и/или психолога, оформляемые в виде оценочных листов или линейки достижений и фиксируемые в портфолио (применяется для оценки таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы);
- решение проектных задач.
Оценка уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования, проводится в форме неперсонифицированных процедур.
Механизм оценки метапредметных результатов
|
№ |
Процедура оценивания |
Критерии |
Кто оценивает |
Сроки |
Фиксация результатов |
|
1 |
Наблюдения |
Уровень сформированности УУД |
Учитель, психолог |
В течение уч. года |
Листы индивидуальных достижений Портфолио |
|
2 |
Итоговые проверочные работы по предметам |
Уровень сформированности УУД |
Учитель |
По графику проведения контрольных работ |
Таблицы результатов в портфолио |
|
3 |
Итоговая контрольная работа на метапредметной основе |
Уровень сформированности УУД |
Администрация |
Конец уч.года (апрель-май) |
Аналитическая справка Таблицы результатов в портфолио |
|
4 |
Межпредметная, разновозрастная проектная задача |
Уровень сформированности УУД |
Учителя |
Первая, четвёртая четверть |
Таблицы результатов в портфолио |
Оценка уровня учебно-познавательного интереса
|
Уровень интереса |
Критерий оценки поведения |
Дополнительный диагностический признак |
|
1 |
2 |
3 |
|
1. Отсутствие интереса |
Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал. |
Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. |
|
2. Реакция на новизну |
Интерес возникает лишь к новому материалу, качающемуся конкретных фактов, но не теории. |
Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет. |
|
3. Любопытство. |
Интерес возникает к новому материалу, но не к способам решения. |
Проявляет интерес и задаёт вопросы достаточно часто, включается в выполнение задания, но интерес быстро иссякает |
|
4. Ситуативный учебный интерес. |
Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач) |
Включается в процесс решения задачи. Пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается. |
|
5. Устойчивый учебно-познавательный интерес. |
Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала. |
Охотно включается в процесс выполнения заданий. Работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу |
|
6. Обобщённый учебно-познавательный интерес. |
Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ориентируется на общие способы решения системы задач. |
Интерес – постоянна характеристика, проявляется выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. |
Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий познавательный интерес; уровень 4 – удовлетворительный; уровень 5 – высокий; уровень 6 – очень высокий.
Уровни сформированности целеполагания
|
Уровни |
Показатели сформированности целеполагания |
Поведенческие индикаторы сформированности |
|
1 |
2 |
3 |
|
1. Отсутствие цели |
Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования) |
Плохо различает учебные задачи разного типа: отсутствует реакция на новизну задачи. Не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал |
|
2.Понятие практической задачи. |
Понимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется |
Осознаёт, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
|
3. Переопределение познавательной задачи в практическую |
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется |
Осознаёт, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
|
4.Понятие познавательной задачи |
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; Чётко выполняется требование познавательной задачи |
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), может дать отчёт о своих действиях после принятого решения |
|
5. Переопределение практической задачи в теоретическую |
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней |
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа решения. |
|
6. Самостоятельная постановка учебных целей |
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы |
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Уровни развития самоконтроля
|
Уровни |
Показатели сформированности |
Дополнительные диагностические признаки |
|
1 |
2 |
3 |
|
1. Отсутствие самоконтроля |
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок |
Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. |
|
2. Самоконтроль на уровне непроизвольного внимания |
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий |
Действуя не осознанно, предугадывает правильное направление действия. Сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых. |
|
3. Потенциальный самоконтроль на уровне произвольного внимания |
Ученик осознаёт правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки |
В процессе решения задачи контроль затруднён, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторённых действиях ошибок не допускает. |
|
4.Актуальный самоконтроль на уровне произвольного внимания |
При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок |
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями |
|
5. Потенциальный рефлексивный самоконтроль |
Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватны способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы |
Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям. |
|
6.Актуальный рефлексивный самоконтроль |
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действий и условий задачи, и вносит коррективы. |
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения. |
Уровни развития самооценки
|
Уровни |
Показатели |
Поведенческие индикаторы |
|
1 |
2 |
3 |
|
1. Отсутствие самооценки |
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия – ни самостоятельно, ни по просьбе учителя |
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически, даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи. |
|
2.Адекватная ретроспективная самооценка |
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия |
Критически относятся к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников. |
|
3.Неадекватная прогностическая самооценка |
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт – знает он её или нет, а возможность изменения известных ему способов действия |
Свободно и аргументированно оценивает уже решённые им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач. Часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру, не может этого сделать до решения задачи. |
|
4. Потенциально адекватная прогностическая самооценка |
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для её решения, учитывая изменения известных ему способов действия. |
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом. |
|
5. Актуально-адекватная прогностическая самооценка |
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности для её решения, учитывая изменения известных способов действия. |
Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свои силы, исходя из чёткого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения. |
Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий детей 6,5 – 7 лет
|
Базовые виды коммуникативных универсальных учебных действий |
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования) |
Основные критерии оценивания |
Типовые задачи |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
1. Коммуникация как взаимодействие (интеракция). Коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника либо партнёра по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях. |
- потребность в общении со взрослыми и сверстниками; - владение определёнными вербальными невербальными средствами общения; - эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; - ориентация на партнёра по общению; - умение слушать собеседника |
- понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; - ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения; - понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; - учёт разных мнений и умение обосновать собственное |
Задание «левая и правая стороны» Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) |
|
2. Коммуникация как кооперация. Коммуникативные действия, направленные на кооперацию, т. е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности |
- умение договариваться, находить общее решение; - умение аргументировать своё предложение, убеждать и уступать; - способность сохранять дорожелательное отношение друг другу в ситуации конфликта интересов; - взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания |
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) |
|
|
3. Коммуникация как условие интериоризации. Речевые действия, служащие средством коммуникации (передача информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания |
- рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; - способность строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; - умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнёра по деятельности |
Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант) |
Мы считаем, что предложенная нами система оценки метапредметных результатов соответствует требованиям ФГОС НОО и более эффективна по сравнению с традиционной.
Введение в образовательный процесс такой системы контроля и оценки приводит, по-нашему мнения, к более объективной и качественной обратной связи, эффективно включит учащихся в контрольно-оценочную деятельность, поддерживает и стимулирует их, позволяет отслеживать индивидуальный прогресс.
