Опубликовано: 05.12.2023 г.
Автор: Вера Валерьевна Подъяблонская, воспитатель
МБДОУ «Детский сад №59 «Золушка» г.Норильска
Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного сотрудничества. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к сознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий (Р.Е. Левина).
Термин «общее недоразвитие речи» применяется к патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики
В современной логопедии дефицитарность языковой способности детей с ОНР признается одной из ведущих причин нарушения общей способности к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта (Н. В. Микляева).
Суть языковой способности заключается в том, что она представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленный на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка. Специфика языковой способности в том, что она формируется только в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любой совместной деятельности, тесно связана с особенностями развития высших психических функций и в конечном счете определяет трудности в усвоении человеческой культуры
Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:
- пониженной речевой активности;
- пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности;
- замедленной выработки речевых стереотипов, плохой переключаемости или, напротив, быстром угасании возникших следов в памяти. Как следствие, возникают трудности актуализации даже хорошо знакомых слов, не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова;
- в речевой беспомощности в новых ситуациях;
- в нарушении программирования высказывания, несформированности динамического стереотипа, в частности, в нарушениях в применении усвоенных средств общения – заикания.
Поэтому в свою работу я адаптировала методику замечательного советского логопеда, автора многих печатных работ кандидата педагогических наук, доцента Московского Государственного Педагогического Института Нины Алексеевны Чевелевой. В 60-х годах прошлого столетия Нина Алексеевна предложила систему коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности. Эта методика основывается на, принципе последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одного из видов деятельности ребенка-дошкольника. Автор основывается на психологической концепции развития связанной речи ребенка, которая идет от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с прошедшими событиями, с отсутствующими предметами, с будущими действиями).
Однако, как у заикающихся детей, так и у детей с ОНР присутствует нарушение внешнего высказывания: затруднения при необходимости отвечать полным, развернутым ответом, спрашивать, пояснять, рассказывать, т.е нарушено программирование высказывания.
Отступление к физиологии.
Развитие нашего мозга начинается в эмбриональном периоде и заканчивается в юношеском возрасте.
В дородовый период вырабатывается огромное количество клеток головного мозга за минуту (более 250 000).
Таким образом, при рождении у человека уже имеются все необходимые нервные клетки, однако на данном этапе они ещё не связаны между собой. А в течение первых двух лет эти связи начинают формироваться генетически, при этом в основном за счет взаимодействия с окружающей средой.
В процессе роста и взросления продолжают происходить процессы нейрогенеза (создание новых нейронов), устанавливаются новые связи. Если же в дородовом, послеродовом или родовом периодах имели место события, препятствующие нормальному функционированию головного мозга (например: инфекции, травмы..), то часть клеток головного мозга в различной степени перестает выполнять свои функции, возможны нарушения в формировании новых нейронных связей. И задача специалистов и педагогов, работающих с такими детьми, запустить компенсаторные возможности клеток головного мозга, запустить процесс наращивания новых нейронных связей, что является основой нейронной пластичности.
Строение различных областей коры головного мозга отличается. Нейроны, входящие в состав определённого отдела, часто реагируют только на определённые раздражители.
Ещё в конце XIX был открыт и описан моторный центр речи. Он находится спереди от центральной (роландовой) борозды и мы знаем его как зону Брока - зона речедвигательных органов, т.е. моторики речи.
Центр Вернике, отвечает за понимание речи.
Дугообразный пучок соединяет зону Брока и зону Вернике, образуя систему, отвечающую за речь.
Канадский невролог Уайлдер Грейвс Пенфилд (Wilder Graves Penfield, 1891–1976) нарисовал на этом месте забавного человечка — гомункулуса.
Пенфилд использовал информацию, полученную в ходе сотен операций на мозге, для создания функциональных карт коры (поверхности) мозга. Он впервые точно нанёс на карту корковые области, касающиеся речи. Пенфилд с помощью метода электрической стимуляции отдельных участков мозга установил точное расположение в коре головного мозга различных мышц и органов тела человека. Схематично его изображают в виде «гомункулуса» (человечка), части тела которого , пропорциональны зонам мозга, в которых они представлены. Поэтому пальцы рук, губы и язык с большим числом нервных окончаний изображаются крупнее, чем туловище и ноги.
На представленном рисунке можно наглядно увидеть, насколько обширны участки коры головного мозга, отвечающие за речь. Гомункулус есть и позади центральной борозды, только он не моторный, а сенсорный. Участки этой зоны коры мозга связаны с кожной чувствительностью различных частей тела, доминирующие из которых - кисти рук и, в частности, пальцы. Следовательно, добиваясь возбуждения участков коры, отвечающую за пальцы кистей рук, происходит активизация соседних областей, ответственных за иннервацию лицевой и речевой мускулатуры.
В творческой проектной деятельности, мы добиваемся очень тонкой дифференциации движений пальцев рук и одновременно стимулируем и развиваем речевую активность воспитанников.
В своей работе я использую 3 дополнительные продуктивные активности, максимально учитывающих возрастные особенности детей и последовательно сменяющие друг – друга. Каждая активность адаптирована под определенную возрастную группу детей, все они тесно связаны между собой единой ведущей идеей – совершенствование речи детей в процессе ручной продуктивной деятельности, что так же способствует раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, его самореализации.
На 1 этапе, в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет), я предлагаю детям рисование жидким соленым тестом. Эта активность включает два речевых периода: пропедевтический и сопровождающей речи.
Пропедевтический период носит организационный, установочный характер. Приучает слышать педагога, несложный материал помогает формировать «фундамент уверенности в собственных силах», преодолевать стереотип «я не могу, у меня не получится».
Ребенок в непринужденной обстановке знакомится с новым, интересным материалом (жидким соленым тестом), его свойствами. Учится воплощать задуманное с помощью нетрадиционных техник. Вместо кисточки – стеки разного размера, вместо
бумаги – одноразовая тарелочка, вместо краски – жидкое тесто…
В период сопровождающей речи поощряется речь детей по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора при этом обеспечивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов педагога (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей, односложные, краткие и полные, развернутые ответы).
На 2 этапе, детям 5-6 лет, предлагается лепка из плотного соленого теста. Эта активность соответствует завершающему речевому периоду.
Соленое тесто - материал более податливый, нежели пластилин, поделки из него более долговечны. Работа с ним на этом этапе позволяет решать следующие задачи:
- укрепить мышцы кистей рук, улучшить точность и координацию движений пальцев рук.
- овладеть основными умениями работы, как с целым куском теста, так и лепкой из отдельных частей, формировать умения создавать задуманные образы;
- научить воспринимать созданный образ в объеме и при росписи учитывать это свойство поделки;
На всех занятиях этого периода дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или часть ее). Регулируя (постепенно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, постепенно уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постепенный переход к контекстной речи.
На 3 этапе, детям 6-7 лет, предлагается технология квиллинга. Эта активность соответствует периоду предваряющей речи. Сначала я знакомлю ребят с техникой, правилами безопасности, базовыми фигурами. Далее, наряду с сопровождающей и завершающей речью, активизируется более сложная форма речи – предваряющая. Ребенок рассказывает, что он намеревается делать. В этом периоде от детей требуется умение логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении;
На 4 этапе, детям 6-7 лет, во втором полугодии подготовительной к школе группы, предлагается самим проводить мастер-классы по изготовлению поделок из различных материалов для сверстников. Эта активность соответствует периоду закрепления навыков самостоятельной речи. В этот период предусматривается закрепление полученных ранее навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети рассказывают о процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы, отвечают на вопросы, высказываются по собственному желанию и т. д.
Список использованных источников.
- Логопедия: Учебникдля студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской . —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
- Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Развитие языковой способности дошкольников с речевыми нарушениями. Методика коррекционно-педагогической работы с воспитанниками второй младшей группы. - М.: Перспектива, 2011. - 120 с.
- Чевелева Н. А. Исправление речи у заикающихся школьников. -- М.: Просвещение, 1966. – 96 с.
- Интернет-ресурс https://ru.wikipedia.org/
