Опубликовано 15.04.2016г.
Автор: учитель - дефектолог высшей категории
Мусина Татьяна Ивановна
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
«Центр развития ребенка – детский сад №35»
города Магнитогорска
Дошкольный возраст является самым благоприятным для формирования произносительной речи у глухих. Об этом свидетельствует передовой опыт работы лучших детских садов, а также закономерности формирования речи в норме.
Однако, как свидетельствует практика, состояние произношения глухих детей при поступлении их в школу не всегда отвечает требованиям «Программы воспитания и обучения глухих дошкольников». Причем, как показывают наши наблюдения за детьми выпускных групп нашего детского сада в ходе работы медико-педагогических комиссий по приему детей в школу, имеется существенная разница в качестве произношения глухих детей не только в пределах одной группы, что, конечно, обусловлено рядом причин, не зависящих от учителя, а именно: степени потери слуха, времени начала целенаправленной коррекционной работы, индивидуальных особенностей детей, участия в этой работе родителей и др. Но имеется очевидная разница в качестве самостоятельной устной речи между группами детей, обучающихся у разных педагогов. Разумеется, столь заметные различия объясняются многими факторами, обеспечивающими эффективность педагогического процесса, среди которых, однако нельзя не выделить такой, как разумное сочетание видов речевой деятельности, имеющих место на занятиях по формированию произношения.
В нашей работе над произношением глухих дошкольников имеют место все виды речевой деятельности, а именно: подражание, чтение, называние картинок, ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений, доля которых в этой работе не всегда одинакова на протяжении дошкольного периода. Преобладание того или иного вида речевой деятельности зависит от ряда факторов, а именно: возраста детей, этапа работы над звуком, индивидуальных особенностей детей. Рассмотрим первый из названных моментов, влияющих на выбор педагогом вида речевой деятельности в работе над произношением.
В наш детский сад поступают дети в возрасте 2,5-3 года. К моменту поступления детей в детский сад, у них, как правило, не сформированы какие-либо понятия, речь отсутствует. В лучшем случае у ребенка имеется некоторая речевая активность в виде не соотнесённого лепета. Естественно, что в такой ситуации к моменту начала работы над произношением, мы не можем говорить об использовании таких видов речевой деятельности, как чтение и самостоятельная речь. Кроме того, не следует забывать и о чисто психологических и физиологических особенностях детей данного возраста, которые существуют независимо от дефекта. Наличие же дефекта, как свидетельствуют исследования психологов, накладывают неизбежный отпечаток на своевременность психического развития. Таким образом, возрастные особенности глухих детей, а именно: неустойчивость внимания, слаборазвитая моторика 2-Зх летнего глухого ребенка, особенности его эмоционально-волевой сферы, мотивов его поведения не могут, не отразится на выборе педагогом видов речевой деятельности.
Исходя из выше сказанного в своей работе над произношением в первоначальный период обучения, мы используем, как первый и основной вид речевой деятельности – подражание. В самом начале обучения возможности детей в подражании весьма невелики в силу неразвитости их речевого аппарата. Поэтому на первых порах подражание детей настолько несовершенно, что движения их речевых органов почти или совершенно не отражают предложенного учителем образца. Часто дети не могут сосредоточить свое внимание на артикуляции взрослого, а смотрят только в глаза. Как показывает опыт нашей работы это самый трудный и ответственный этап в обучении произношению – обучить детей сосредотачивать свое внимание на артикуляционных движениях взрослого, сформировать интерес к этим движениям, как носителям какой-то информации, научить подражать им. Поэтому любую попытку ребенка к подражанию мы поощряем и поддерживаем эмоционально и горячо. Мы считаем, что и в начале обучения и на всех последующих этапах работы, именно эмоционально положительная оценка учителя, выражающаяся не в каких-то материальных знаках поощрения (фишки, звездочки и т.п.), а в радостном сопереживании малейшего успеха, блеске глаз и улыбке учителя, в восторженном ожидании и побуждении «Скажи еще также, хорошо!», во многом определяют успех в работе над развитием устной речи, помогает детям преодолевать возникающие трудности, воспитывает у них в дальнейшем сознательность и активность в овладении устной речью.
Обучение подражанию на специальных занятиях начинаем на материале звукоподражаний. Яркие, красивые игрушки, используемые как образы и стимулы для звукоподражаний мы демонстрируем ребенку, держа их около рта, одновременно произнося звукоподражание. Это позволяет ребенку соотнести звукоподражание с игрушкой.
Огромную роль здесь играет эмоциональность и артистизм педагога, решающим образом влияющие на встречную эмоциональность и речевую активность ребенка. Ребенок побуждается к воспроизведению предложенного в устной форме. Такое воспроизведение, основанное на слухо-зрительном восприятии слов, вначале, как мы уже говорили, очень схематичное постепенно становится более полным и правильным. Этому способствует осуществляемая вовремя попутная коррекция учителем произношения с использованием тактильно-вибрационных ощущений детей. Комплексное использование всех анализаторов позволяет максимально облегчить ребенку задачу подражания, но привлечение дополнительных анализаторов проводится в случае необходимости. Сенсорная основа усвоения тех или иных произносительных навыков для каждого ребенка индивидуальна. Так один ребенок может произнести по подражанию звукоподражание «мяу» на слухо-зрительной основе, другому ребенку этого недостаточно, он должен ощутить вибрацию щек при произношении звука «м», а также вибрацию гортани при произношении гласных звуков, т.к. еще не научился их слышать. Постоянно пользуясь звукоусиливающей аппаратурой, произнося сопряжено с педагогом или вслед за ним речевой материал, подражая его артикуляции, дети овладевают рядом произносительных навыков. Постепенно дети научатся проговаривать отдельные гласные, слоги, часть слова, а затем и его контур. Опыт формирования устной речи у глухих детей дошкольного возраста убеждает нас в том, что отраженное говорение на основе подражания на первоначальном этапе обучения представляет для глухих детей значительные трудности по сравнению с сопряженной речью. Ребенок может, например, сопряжено с учителем сказать «сопата» (собака), но тут же повторить отраженно «апаапапата», искажая не только звуковой состав слова, но и его ритмическую структуру. Это объясняется, на наш взгляд, непрочностью слуховых и зрительных образов, возникающих при восприятии речи, недостаточным владением ребенком своим артикуляционным аппаратом, малым слуховым и речевым опытом детей. В связи с этим, считая отраженную речь более самостоятельной по сравнению с сопряженной, и видя в ней как бы прообраз будущей истинно самостоятельной речи, мы каждый раз вслед за сопряженным повторением сова предлагаем ребенку сказать его снова самостоятельно в микрофон, как бы у него ни получилось, формирую тем самым с самого начала самостоятельность, как качество личности, речевую активность и слуховой самоконтроль. Таким образом, на первом году обучения преобладающим видом речевой деятельности является - подражание. Однако, уже в это время мы практикуем наряду с подражанием такой вид речевой деятельности, как чтение. Мы имеем ввиду «глобальное чтение». На этапе глобального чтения предложенная для прочтения табличка (иногда с картинкой, иногда без таковой) еще мало что говорит ребенку о звуковом составе слова, его структуре. Но все же графическое восприятие слова, за которым для ребенка стоит знакомое понятие, ассоциирует в его памяти с определенным складывающимся слуховым и речевым образом, который оживляется и реализуется в произношении. Конечно, такое чтение не есть чтение, о котором пишет Ф. Ф. Pay, когда описывает виды речевой деятельности. Это скорее стимул для оживления слухоречевых образов. Однако, мы считаем, что оно имеет право и на существование как вид речевой деятельности при работе над произношением. Такое «чтение» тесно переплетается с подражанием. После того, как ребенок «прочитает» слово, работа над ним идет с использованием сопряженной и отраженной речи с опорой на все анализаторы, с использованием фонетической ритмики. Затем ребенку снова предъявляется табличка для глобального чтения. Однако, при целенаправленной работе над звуком, например, звуком «С», мы выделяем этот звук из слова, соотносим его с буквой. Предлагая ребенку для глобального чтения слова «Саша», «суп», «самолет», «собака» и т.п. мы обращаем его внимание на букву «С». Ребенок начинает произносить её в этих словах осознанно, начинает вглядываться в структуру слова, его звукобуквенный состав, происходит постепенный переход к аналитическому чтению.
На втором году обучения детей в детском саду в работе над произносительной стороной речи присутствуют уже все виды речевой деятельности. Базой для этого является то, что у детей уже накоплен определенный словарь в устно-дактильной форме, приобретены навыки устно-дактильного аналитического чтения, сформированы навыки подражания. Использую все виды речевой деятельности на каждом занятии и следуя принципу дидактики «от простого к сложному», мы стремимся, чтобы доля более сложных, самостоятельных видов речевой деятельности возрастала от занятия к занятию. Конечно, при выборе самих приемов работы, стимулирующих самостоятельные высказывания детей, мы учитываем возрастные особенности дошкольников, их тягу к игре, всему красивому, занимательному. В частности, создаем такие игровые ситуации, которые бы естественным образом в занимательной форме побуждали ребенка к самостоятельной речи. Так, например, во время индивидуальных занятий на тему автоматизация звука «К», с загадочным интригующим видом ставим перед ребенком цель: «Угадай, кто там?» и предлагаем ему опознать на слух звукоподражание: «ав-ав, мяу, ме..., му...». Ребенок должен самостоятельно назвать животное (кошка, собака, коза корова), правильно произнося звук «к». Если ребенок не опознает на слух, предложить тоже слухо-зрительно или показать игрушку. Далее проводим игру «Кто пропал?», по ходу которой ребенок будет неоднократно называть животных и упражняться в правильном произношении звука «К». Затем игрушки-животные по очереди уходят и ребенок, прощаясь с ними упражняется в самостоятельном произношении слова «пока». Конечно, создание и успешное использование подобных игровых моментов во многом зависит от артистизма и эмоциональности учителя. Чтобы поупражнять ребенка в самостоятельном произнесении слов, которые служили речевым материалом для чтения на данном индивидуальном занятии, мы иногда в конце занятия играем в «маленького учителя». Ребенок за экраном произносит этот речевой материал, а учитель должен услышать и повторить слово, выполнить поручение или ответить на вопрос. Если ребенок допускает ошибки в произношении, учитель говорит, что не понял, «Скажи еще», «Скажи хорошо». Обычно, беря на себя такую роль, ребенок пытается реализовать как можно полнее все свои произносительные возможности. Кроме того, такие моменты, учитывающие натуру ребенка-дошкольника, для которого игра – насущная потребность, деятельно в которой он реализует себя наиболее естественно и полно, помогают сделать учебный процесс более радостным.
Повышению эффективности работы над произношением способствуют разнообразные наглядные пособия. К сожалению, мы не имеем в своем распоряжении специального дидактического материала, предназначенного для работы над произношением с глухими дошкольниками. Конечно, Учебники «произношение» для 0 и 1 классов отвечают всем методическим требованиям, интересны по своему содержанию, но пригодны для работы только со старшими дошкольниками. Поэтому мы предпочитаем пользоваться своими пособиями, разработанными и изготовленными с учетом возрастных особенностей и возможностей детей, исходя из лексики, определенной «Программой воспитания и обучения глухих дошкольников». Одни пособия интересны для детей своей формой, другие - содержанием заданий, третьи - наличием игрового момента, игрового действия. Игровые действия и умственные задачи, которые нужно решить ребенку, маскируют в этих пособиях произносительные задачи и позволяют объективно оценить педагогу степень автоматизации того или иного звука. А напоминание учителем необходимости правильно произносить звук, следить за своим произношением позволяет постепенно сформировать у ребенка привычку к самоконтролю. В ходе работы и наблюдения за процессом формирования произносительных навыков у детей в связи с общим развитием их речи, мы пришли к парадоксальному на первый взгляд выводу, что высокий уровень развития речи и речевого мышления в дошкольном возрасте иногда негативно влияет на качество произношения, когда речь идет о самостоятельных высказываниях детей в свободной беседе. Однако тому есть, на наш взгляд, вполне убедительное объяснение. На фоне эмоционального возбуждения, когда ребенок говорит о волнующих его событиях, возрастает скорость мыслительных процессов и скорость речевого потока. Ребенок становится перед необходимостью контролировать построение речевого высказывания, его звуковую структуру и его произносительную сторону. Очевидно, что такой многосторонний, многоплановый контроль глухой ребенок дошкольного возраста осуществить не может полноценно. Естественно, в этих условиях страдает произносительная сторона речи, как более сложная для формирования и менее доступная для самоконтроля в силу поражения слухового анализатора.
Таким образом, чем старше дети, тем более разнообразными и сложными становятся виды речевой деятельности, включаемые учителем в занятие, тем большую долю в этих занятиях занимают самостоятельные виды. Нельзя не отметить, что преобладание тех или иных видов речевой деятельности в работе над произношением во многом зависит и от индивидуальных особенностей детей, а именно от уровня их речевого развития, который в свою очередь зависит от 4х условий, на которые указывает Р. М. Боскис: степень нарушения слуха, время возникновения слухового дефекта, педагогические условия развития, индивидуальные особенности. И если первые три условия во многом являются одинаковыми для детей, поступающих детский сад, то последнее заметно сказывается на результатах обучения. Трудности в овладении языком бывают обусловлены слабой памятью, низкими природными интеллектуальными возможностями ребенка. Недостатками эмоционально-волевой сферы и характера, самым непосредственным образом влияют на выбор видов речевой деятельности в процессе работы над произношением. А именно, чем ниже уровень речевого развития, тем более ограничен выбор видов речевой деятельности. Отсутствие знаний у ребенка, о названиях предметов, действий, качеств, т.е. бедность лексики, слабые навыки владения практической грамматикой не позволяют учителю успешно организовать такие виды речевой деятельности, как называние картинок, ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений и т.п. В таких случаях преобладают такие виды речевой деятельности, как подражание, чтение. Однако и в таких случаях мы стремимся активизировать умственную и речевую активность ребенка, побуждая его повторить слово, фразу самостоятельно после того как слово прочитано и надпись закрыта.
Таким образом, в практике работы над произношением глухих дошкольников имеют место все виды речевой деятельности. Соотношение различных видов речевой деятельности на занятиях зависит от возраста детей, этапа работы над звуком и индивидуальных особенностей детей. Для своевременного эффективного формирования самостоятельной речи детей необходимо с самых первых этапов обучения включать элементы самостоятельности, упражнения конструктивного и творческого характера, широко использовать методы стимулирования и игровые приемы.
