Зрительно-моторная дисграфия

Опубликовано 20.09.2016г.

Автор: Карнаева Миляуша Минасхатовна

Учитель-логопед

МБДОУ «Бирюлинский детский сад «Белочка»

Высокогорского муниципального района РТ

Нарушения чтения и письма (дислексии и дисграфии) являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.

Для младшего школьника наличие дисграфии, позиционируемой как специфическое нарушение, проявляющееся в стойких ошибках письма графического характера, становится фактором, существенно затрудняющим условия получения и присвоения знаний. В результате у учащегося формируются своеобразные отношения между информацией, знаниями, познанием, что находит отражение в процессе его вхождения в современное информационное поле, обеспечивающее выход за пределы привычной коммуникативной среды.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Можно сказать, что в состав письма входят операции по переработке слуховой информации, кинетической, зрительной  зрительно-пространственной, серийной организации движений, программированию и контролю, избирательной активации. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих.

Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые должен ребенок, приступая к грамоте.

Выделение нужной последовательности звуков в таких словах, которые состоят их ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например, Ма-ша или до-ро-га) протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда - как это нередко случается – безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускается. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципаций (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо морковь, «мокко» вместо молоко, персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым  условием, тесно связанным  с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.

Овладевая языком, ребенок во всем многообразии звуков, доносящихся до него в речи, должен суметь услышать основные звуки данного языка.

Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкой, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечение согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы (например спр из справлять, лнц из солнца).

Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы и их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Буква является графическим эквивалентом именно фонемы, а не звука речи как фонетической единицы. (И.Фридрих) Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания. На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо  из которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

1. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Можно сказать, что в состав письма входят операции по переработке слуховой информации, кинетической, зрительной  зрительно-пространственной, серийной организации движений, программированию и контролю, избирательной активации.
2. Процесс письма состоит из специальных операций: анализ звукового состава, выделение последовательности звуков; перевод выделенных фонем и их комплексов в зрительную графическую схему; написание оптических знаков – букв – в нужные графические начертания.
3. В состав процесса письма входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.
4. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
5. Аналитико-синтетический принцип обучения письму в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: а) осознание фонематической структуры слов  и овладение навыком фонематического анализа; б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова; г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам  графики; д) владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.  Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным.

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.

 В современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, моторная, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, зрительно-моторная; зрительно-пространственная. 

Обследование письма учащихся проводилось с 20 ноября по 20 декабря 2015 года на базе  МБОУ Высокогорской средней общеобразовательной школы №3 с. Высокая Гора Высокогорского муниципального  района.

В эксперименте участвовало 9 учащихся с нарушением письма  с нормальным уровнем психофизического развития, сохранным физическим слухом, зрением, интеллектом. В данной работе мы анализируем письменные нарушения одного из школьников.

Исследование навыка письма проводилось с использованием методики О. Б. Иншаковой (2008), направленной на выявление дисграфических ошибок в различных видах письменных работ. В соответствии с методикой к дисграфическим относились ошибки, связанные с нарушением фонематического принципа письма: ошибки фонематического восприятия, моторные, зрительно-моторные, зрительно-пространственные, ошибки звукового анализа и синтеза.

Только в том случае, если эти ошибки встречались в сильной позиции в слове, они считались дисграфическими.

Если в письменных работах школьника длительное время обнаруживается более 4 дисграфических ошибок, то у него квалифицируется нарушение письма – дисграфия. 

Б. Адель. 8 лет. Болезненно переживает свои трудности в  письме. По остальным предметам учится на 4 и 5. Любит математику.   

Письменные работы детей и анализ ошибок

Диктант «Гроза»

 Списывание с печатного текста «Ёжик»

 Списывание с рукописного текста «Журавль»

Количественный анализ письма Б. Аделя  показал несформированность  зрительно-моторных функций, моторных, зрительно-пространственных и что отражалось в соответствующих ошибках. Итак, у обследованного школьника был констатирован  зрительно – моторная дисграфия.  Однако нужно иметь в виду, что такое выделение довольно условно. Это не значит, что если у ребенка зрительно-моторная дисграфия, то при коррекционной работе обращать внимание только на эти ошибки. Зрительно-моторные ошибки хоть и преобладают, в письменных работах, так же в больших количествах встречаются и ошибки другого характера (моторные, ошибки звукового анализа и синтеза, зрительно –пространственные и т.д.). Т.е. обязательно подход должен быть индивидуальным.  

Анализируя диагностические данные, мы можем выявить слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определить вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим можем планировать коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

- совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

- коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

- совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов  - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

 - совершенствование зрительного восприятия, памяти;

- пространственных и временных представлений;

- зрительного анализа и синтеза;

- развитие моторного праксиса, направленную на формирование серийной организации движений.

 Для достижения лучшего эффекта коррекционной работы по устранению дисграфии, она  должна содержать и  работу по развитию высших психических функций.

Метод комплексной нейропсихологической коррекции предполагает, что воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций .

Занятия по развитию высших психических функций должны строиться с учётом диагностики в констатирующем эксперименте. Каждое такое занятие должно содержать задания на развитие тех высших психических функций, которые, как показали данные нейропсихологического исследования, были нарушены или недостаточно развиты.

Мы считаем, что коррекция дисграфии будет проходить более успешно, если: исправление дисграфических ошибок будет осуществляться на междисциплинарном уровне с учетом онтогенеза речи и ее нарушений и параллельным развитием высших психических функций младших школьников.

Библиография 

1.Андреева С.Л. Корреционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками.// Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. -  М.,2003. -  С.76-84.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе// 1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сб.докл./ Под ред. Е.Д. Хомской; Т.В. Ахутиной.-М.: Фак. психологии МГУ, 1998. – С.154-158.

3.  Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.  -  М.:МОДЭК, 2001. – С.7-20.

4. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. – М.:В.Секачев, 2008. -  128с.

 5.  Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 1964.

6.  Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста //Сенсорное восприятие дошкольников. – М., 1963. – С.213-227.

7. Иншакова О.Б. Обследование письма и чтения: нейропсихологический подход. // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. – М.: В. Секачев, 2008. – С.65-90.

8.  Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма.  – СПб.: МиМ,- 1997.- 167с.

9. Каше Г.А Предупреждение нарушения чтения и письма у детей // Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. С. 213 - 228.

10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – Спб.: МиМ,  - 1997. – 286с.

11. Лурия А.Р. Психическое содержание процесса письма .//Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой.: В 5 кн. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДос, 2003.-Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия, Дисграфия. – С. 58-66.

12. Микфельд Я.О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников // Практическая психология и логопедия. – 2005 – 2. С.5-8.

13.  Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. – 2004. - №2 – с. 4-14

15.  Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. – 2004. - №4. – с. 13-25.

16.  Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М., 2004. – 265с.

17. Никашина H.A. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути её устранения. Автореферат Дисс.кад. пед. наук. М., 1959. - 19 с.

18. Обнизова Т.Ю. Динамическое изучение письма у младших школьников с трудностями обучения / Т.Ю. Обнизова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 12. - С. 228 - 238. - 0,7 п.л.

19. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательных школ: Автореф. дис. .к.п.н. М.: М11ГУ, 1967 -26 с.

20.   Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб., 1996.

21.   Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.:ВЛАДОС, 1997. -256 с.

22. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушение речи голоса у детей и взрослых: Сб.науч.тр./ Моск. гос. пед. ин-т / Редкол.: В.И. Селиверстов. М.: МГПИ, 1979. - С. 83-98.

23. Семенович А.В, Архипов Б.А. и др. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе. // 1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сб.докл./ Под ред. Е.Д. Хомской; Т.В. Ахутиной.-М.: Фак. психологии МГУ, 1998. – С.166 – 171.

24. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / Учеб.пособие для высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.   -    232 с.

25. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушение памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. С. 212 - 223.

26. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма //Вопросы логопедии / Под ред. P.E. Левиной. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.  -  С. 75 - 134

27. Токарева О.А. Расстройства письма и чтения. – М.: Просвещение, 1969 – 80 с.

28. Цветкова Л.C. Нейропсихология счета, письма, и чтения: нарушение и восстановление — М.: Московский психолого-социальных институт. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. -  304 с.

29.  Яковлев С.Б. Аграмматизм на уровне связных текстов и их коррекция в письме учащихся специальной школы: Кн. Для учителя-логопеда. – 2-е изд., доп. – М.:. Просвещение, 1984.-159с.

30. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М. : АРКТИ, 1997 .- 196 с.

 31. Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия – 2004. - №2. – с.60-70.